Ley tea en aulas

Ley TEA en las aulas: entre el reconocimiento de derechos y los desafíos de su implementación

La inclusión de estudiantes autistas no puede limitarse a protocolos escritos: requiere capacitación, apoyos especializados y cambios reales en las prácticas educativas para prevenir vulneraciones y garantizar una participación efectiva en el aula.

Por Redacción·12 de octubre de 2026·26 min de lectura

La abogada especialista en educación Carolina Maluenda y la psicóloga clínica Katherine Guajardo, con experiencia en convivencia escolar y en el Programa de Integración Escolar (PIE), analizan las brechas que persisten en la aplicación de la Ley N.º 21.545, desde la capacitación de los equipos educativos y la disponibilidad de recursos hasta la prevención de vulneraciones y la inclusión efectiva de estudiantes con autismo.

La implementación de la Ley N.º 21.545, conocida como Ley de Autismo, ha instalado nuevas obligaciones para los establecimientos educacionales y reforzado el deber de garantizar la inclusión, el respeto y la protección de los derechos de los estudiantes con autismo. Sin embargo, su aplicación práctica plantea interrogantes sobre cuánto de este marco normativo se ha traducido efectivamente en cambios dentro de las comunidades educativas.

La falta de capacitación de docentes y asistentes de la educación, la disponibilidad de profesionales especializados, los recursos destinados a los equipos de apoyo y la existencia de protocolos adecuados son algunos de los factores que pueden determinar la forma en que los establecimientos responden a las necesidades de estos estudiantes. En este contexto, también surge una cuestión especialmente relevante: cuándo una dificultad de implementación constituye simplemente una carencia institucional y cuándo puede transformarse en una vulneración de derechos.

El contrapunto busca examinar precisamente esa brecha entre las obligaciones que establece la Ley N.º 21.545 y su aplicación concreta en las aulas, abordando las consecuencias que puede generar una respuesta inadecuada frente a las necesidades de estudiantes con autismo y las responsabilidades que corresponden a los distintos integrantes de la comunidad educativa.

Asimismo, se analizarán los mecanismos disponibles para prevenir, denunciar y abordar eventuales vulneraciones, junto con los desafíos que persisten en materia de capacitación, recursos, profesionales especializados, protocolos y fiscalización. El objetivo es identificar qué cambios resultan necesarios para que la inclusión no se limite al reconocimiento formal de derechos, sino que se traduzca en condiciones efectivas de participación, aprendizaje y protección dentro de los establecimientos educacionales.

En este contrapunto, la abogada Carolina Maluenda, asesora y litigante, experta en derecho educacional y laboral docente, con más de 20 años de trayectoria, directora del estudio jurídico que lleva su nombre, actualmente junto a su equipo tramitan todo tipo de juicios para colegios, familias y funcionarios de colegios, y la psicóloga clínica Katherine Guajardo, psicóloga con 15 años de experiencia en área clínica-educacional en instituciones públicas y privadas, diplomada en Psicología del Aula, especialización en psicología escolar y diplomada en Evaluación e intervención en el trastorno del espectro autista, abordarán estos desafíos desde sus respectivas áreas de especialización. A través de sus respuestas, analizarán los principales problemas que plantea la aplicación de la Ley N.º 21.545 en las aulas, contrastando el marco jurídico con la realidad que enfrentan diariamente los estudiantes con autismo, sus familias y las comunidades educativas.

Carolina Maluenda

1. A más de dos años de la entrada en vigencia de la Ley N.º 21.545, ¿qué tan lejos están los establecimientos educacionales de cumplir efectivamente sus obligaciones en materia de inclusión de estudiantes con autismo? ¿Cuáles son hoy las principales brechas entre lo que exige la ley y lo que ocurre diariamente en las aulas?

El tema es sumamente complejo. Si bien se observa un cumplimiento formal de la ley por parte de los colegios —por ejemplo, mediante la elaboración adecuada del PAEC (plan de acompañamiento emocional y conductual), la existencia de un protocolo de desregulación y la consideración de la condición TEA del estudiante como atenuante al momento de activar un protocolo de convivencia escolar, entre otras exigencias—, sigue siendo muy difícil para los establecimientos resolver todas las problemáticas que se generan en torno al cumplimiento de esta normativa, así como el resguardo de los derechos laborales de los funcionarios, conforme a la Ley Karin, y a la protección de la integridad de toda la comunidad escolar, según lo dispuesto en el artículo 10 de la Ley General de Educación entre otras normativas.

Actualmente, los colegios deben resolver problemáticas que la ley no aborda de manera clara y precisa. Por ello, queda entregado a los tribunales de justicia y a los organismos fiscalizadores —Dirección del Trabajo y Superintendencia de Educación— determinar si el establecimiento actuó conforme a la normativa o si incurrió en alguna contravención. Es aquí donde los asesores en convivencia escolar han adquirido un rol especialmente relevante, pues se debe analizar, caso a caso, la mejor manera de enfrentar las dificultades cotidianas de un estudiante TEA que presenta desregulaciones complejas. Por ejemplo, si un estudiante se desregula constantemente y agrede físicamente a otros estudiantes o a funcionarios del colegio, ¿se le puede aplicar una medida disciplinaria?, ¿puede ser suspendido?, ¿existe vulneración de derechos si no está recibiendo el tratamiento médico adecuado?, ¿es posible cancelar su matrícula o expulsarlo?, ¿si un funcionario es agredido física o psicológicamente debe activarse la Ley Karin?, ¿qué medida de resguardo puede adoptar el colegio para proteger al funcionario? Los establecimientos no cuentan con respuestas claras para proceder, lo que genera un gran desgaste y aumenta los riesgos legales asociados a sus decisiones. Algunos simplemente optan por no hacerse cargo y otros asumen esos riesgos.

A lo anterior se suma el difícil contexto que enfrentan actualmente los profesores en la sala de clases. Deben manejar los distintos diagnósticos y condiciones de sus estudiantes, entre ellos TEA, déficit atencional, altas capacidades, depresión, bipolaridad, epilepsia y diabetes. También deben realizar adecuaciones curriculares para quienes las requieran, conocer el PAEC de cada estudiante para prevenir desregulaciones y saber qué acciones adoptar para controlar una crisis y evitar que se afecte la integridad de otro integrante de la comunidad escolar o del mismo estudiante que la provoca. En toda esta gestión deben, además, resguardar la integridad del estudiante con diagnóstico, procurando que se sienta apoyado y no afectado. Las herramientas para manejar la convivencia escolar son escasas: no se puede expulsar a un estudiante de la sala ni sancionarlo sin un debido proceso, además las sanciones para estudiantes TEA están en constante discusión, y la posibilidad de que se active un protocolo de maltrato o de vulneración de derechos se encuentra siempre presente.

Por otro lado, están los apoderados de estudiantes con diagnósticos, especialmente de estudiantes TEA, quienes tienen claridad acerca de las obligaciones que la ley les permite exigir, pero que los colegios difícilmente logran cumplir a cabalidad. Existen apoderados colaboradores, lo que se agradece, que se involucran en el proceso educativo de sus hijos y asisten a los llamados del establecimiento cuando es necesario retirarlos antes del término de la jornada escolar debido a desregulaciones que afectan su integridad o la de otros integrantes de la comunidad. Y existen los apoderados que depositan a sus hijos en el colegio y no contestan ni los llamados a pesar de que saben que su hijo se desregula y afecta su integridad y la de los demás. Tal vez debiera ser posible revisar la posibilidad de cancelar matrícula en estos casos, algo que la ley vigente actualmente prohíbe, no siendo posible cancelar matrícula de un estudiante por faltas a la convivencia de los padres. ¿Cómo resolvemos de forma real la gran problemática de estudiantes TEA sin apoderado que se haga responsable?.

2. ¿Qué consecuencias concretas puede enfrentar un estudiante con autismo cuando sus profesores, asistentes de la educación o equipos administrativos no cuentan con la preparación necesaria para comprender y atender sus necesidades? Cuando esa falta de capacitación termina afectando sus derechos, ¿quién debe asumir la responsabilidad?

Cuando un estudiante TEA queda al cuidado de profesores o asistentes de la educación que no cuentan con la preparación adecuada, se expone a situaciones de maltrato o discriminación, porque una decisión adoptada sin el criterio necesario puede afectar su integridad.

Una desregulación puede interpretarse erróneamente como una falta de respeto o una agresión cuando no se tienen los conocimientos adecuados. El manejo incorrecto de una situación de este tipo puede transformar una desregulación menor en un episodio caótico y generar un daño difícil de reparar, tanto para el estudiante TEA como para otros integrantes de la comunidad escolar.

Los profesores deben resguardar el vínculo con sus estudiantes TEA, de modo que encuentren en ellos y en el establecimiento un espacio seguro. Una vez que ese vínculo se rompe, resulta sumamente complejo repararlo sin un trabajo adecuado de revinculación.

Cuando la actuación de un funcionario del colegio causa daño a un estudiante, la responsabilidad legal recae en el establecimiento. Por ello, el colegio debe trabajar permanentemente en la capacitación de sus funcionarios.

3. ¿Dónde está el límite entre una dificultad propia de la convivencia escolar y una verdadera vulneración de los derechos de un estudiante con autismo? ¿Qué conductas de profesores, asistentes u otros profesionales pueden constituir una vulneración y qué tan eficaces son actualmente los mecanismos para prevenirlas, denunciarlas y sancionarlas?

Frente a una dificultad cotidiana de convivencia escolar en la que interviene un estudiante TEA, el profesor a cargo debe aplicar el RICE, conocer el PAEC del estudiante por si fuese necesario activarlo y contar con herramientas para actuar frente a una desregulación. Cuando el profesor o funcionario aplica correctamente el RICE y este se encuentra ajustado a la normativa vigente, no debiera generarse una vulneración de los derechos del estudiante TEA.

En general, los problemas se producen cuando el profesor u otros funcionarios improvisan y aplican únicamente su propio criterio, en lugar de seguir lo establecido en el RICE del colegio. Esa actuación puede afectar los derechos del estudiante TEA y dar lugar a la activación del protocolo de vulneración de derechos o del protocolo de maltrato de adulto a estudiante, cualquiera sea la denominación utilizada por el establecimiento.

Resulta muy difícil determinar el límite entre una situación de convivencia escolar y una verdadera vulneración de derechos de un estudiante TEA. Mi recomendación es aplicar el RICE y, si este no contiene las herramientas necesarias para resolver el caso, actualizarlo de manera permanente. El RICE es un documento dinámico. Siempre debe considerarse el interés superior del estudiante TEA y preguntarse qué es lo mejor para ese estudiante, evitando actuar de manera meramente reactiva.

4. Los establecimientos suelen justificar las dificultades de inclusión en la falta de recursos, profesionales especializados y equipos de apoyo. ¿Hasta qué punto esa explicación resulta jurídicamente admisible y cuándo la falta de recursos deja de ser una dificultad de gestión para convertirse en un incumplimiento de las obligaciones que impone la Ley N.º 21.545

Es completamente cierto que faltan recursos. Por una parte, están los colegios que reciben subvención del Estado y cuentan con recursos del Programa de Integración Escolar, destinados, entre otras materias, a apoyar a estudiantes TEA. También existe la Subvención Escolar Preferencial y otros aportes, pero siguen estando lejos de ser suficientes. Me ha tocado observar a muchos profesionales jóvenes, sin experiencia ni orientación, enfrentando situaciones de alta complejidad en establecimientos que tampoco cuentan con recursos para financiar asesorías legales.

Por otra parte, están los colegios particulares pagados con mayores recursos, ubicados en sectores más acomodados, que cuentan con equipos de excelencia y asesoría legal para resolver estos casos. Sin embargo, aun en esos establecimientos existen situaciones que no logran abordarse adecuadamente.

Finalmente, están los colegios particulares pagados con recursos limitados, que enfrentan el escenario más complejo: no reciben subvención PIE, carecen de equipos suficientes y terminan resolviendo estas situaciones de manera precaria.

5. ¿Qué cambios deberían implementarse con mayor urgencia para que la Ley N.º 21.545 deje de ser una declaración de derechos y se traduzca en inclusión efectiva? ¿Dónde deberían concentrarse los esfuerzos: capacitación de docentes, recursos, profesionales especializados, protocolos de actuación o fiscalización y sanciones?

La formación universitaria docente debiera incorporar en su malla curricular herramientas para el manejo de estudiantes TEA. También debiera existir mayor claridad respecto de las medidas disciplinarias que pueden aplicarse a estos estudiantes y de las conductas que permiten su adopción. Por ejemplo, si un estudiante TEA agrede físicamente a un integrante de la comunidad escolar, le provoca lesiones y estas son constatadas por un servicio de salud, ¿es posible aplicar una medida de expulsión? ¿O no puede adoptarse esa medida si la conducta forma parte de su condición, debiendo los funcionarios y estudiantes recibir las agresiones sin que sus propios derechos sean resguardados? Uno de los principales problemas actuales consiste precisamente en resolver situaciones de convivencia que involucran agresiones, sin contar con criterios claros para proteger los derechos de todas las personas afectadas. La situación llega a ser tan compleja que los colegios deben contratar asesoría legal para determinar cómo proceder.

En mi opinión, debiera existir un canal de asesoría de la Superintendencia de Educación para los colegios, que sea rápido y preciso y que entregue orientación por escrito para resolver estas situaciones cuando el establecimiento quiere actuar correctamente y no tiene intención de causar daño. Este canal debe ser coherente con las leyes laborales que obligan al empleador a proteger la integridad de sus trabajadores. Debieran emitirse instrucciones claras sobre cómo proceder, de modo que el colegio tenga la certeza de que, si actúa conforme a ellas, contará con respaldo para fundamentar su decisión.

También podría haber una fiscalización previa de parte de la Superintendencia que revise y apruebe una expulsión o cancelación de matrícula. Que el colegio pueda preguntar, enviar antecedentes y pedir que autorice una expulsión o cancelación de matrícula. Los colegios no quieren deshacerse de sus estudiantes TEA, pero en situaciones complejas están con denuncias de la superintendencia, demandas de apoderados de niños agredidos, además de demandas laborales de funcionarios agredidos, y sienten pavor de expulsar y que la superintendencia los multe, se encuentran entrampados, y dejan todo en manos del asesor legal. En estos casos sería sumamente valioso para los colegios, enviar todos los antecedentes, y que la Superintendencia autorice formalmente la expulsión o cancelación, siendo esto un respaldo legal para el colegio.

Finalmente, después de veinte años trabajando con comunidades escolares, apoderados y funcionarios de colegios, puedo afirmar que una variable importante es la capacitación de los apoderados para enfrentar las situaciones de convivencia que involucran a estudiantes TEA. Esto permitiría aumentar la comprensión, la tolerancia y la empatía desde las propias familias. Existen situaciones que transgreden todos los límites, y en esos casos es comprensible que los padres de los estudiantes afectados exijan el resguardo de los derechos de sus hijos. Sin embargo, también existen situaciones cotidianas en que algunos apoderados hacen aún más difícil el trabajo de los profesores: solicitan que sus hijos no se sienten junto a estudiantes TEA, que no trabajen con ellos en clases, que se les llame para retirar a sus hijos cuando otro estudiante se desregula o, finalmente, exigen que ese estudiante sea expulsado porque afecta el proceso educativo de sus hijos. En la práctica, piden la exclusión del estudiante TEA, quien va perdiendo toda posibilidad de inclusión real a medida que sus compañeros se alejan por instrucción de sus propios padres. Falta empatía por parte de las demás familias.

Si bien la Ley N.º 21.827, sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas, incorporó novedades para aumentar la participación de los padres en la gestión de la convivencia, siguen faltando obligaciones concretas para ellos. Entre otras materias, debiera regularse el deber del apoderado de procurar el tratamiento médico que su hijo requiera, asistir a los llamados del establecimiento y retirarlo cuando presenta una desregulación que no puede ser contenida, contemplando consecuencias efectivas frente a su incumplimiento. Asimismo, si un apoderado desprestigia, agrede o discrimina a un estudiante TEA, también debiera existir una consecuencia real, sin perjuicio del necesario trabajo preventivo y de la capacitación de las familias en esta materia.

Katherine Guajardo

1. A más de dos años de la entrada en vigencia de la Ley N° 21.545, ¿qué tan lejos están los establecimientos educacionales de cumplir efectivamente sus obligaciones en materia de inclusión de estudiantes con autismo? ¿Cuáles son hoy las principales brechas entre lo que exige la ley y lo que ocurre diariamente en las aulas?

Desde mi experiencia como psicóloga educacional del Programa de Integración Escolar (PIE), diría que los establecimientos han avanzado bastante en el cumplimiento formal, pero todavía están lejos del cumplimiento efectivo. A pesar de que la mayoría de los colegios ya cuenta con un Protocolo de respuesta ante desregulaciones emocionales y conductuales (DEC) incorporado en el Reglamento Interno y ha comenzado a elaborar Planes de Acompañamiento Emocional y Conductual (PAEC), en muchos casos esos documentos existen “en el papel”, pero no orientan realmente lo que sucede en la sala de clases. Estos planes suelen activarse de forma reactiva, cuando la crisis ya ocurrió, y no preventivamente; si bien existe un interés de parte de los equipos directivos de los colegios por generar instancias de capacitación para que los docentes y los distintos miembros de las comunidades educativas puedan identificar los gatillantes sensoriales, comunicativos o ambientales; aún no se ha logrado generar un real cambio en la actitud individual para relacionarse con los estudiantes en condición autista, ni tampoco se generan cambios estructurales de los propios procesos o actividades típicas de un colegio, como el sonido del timbre, espacios de patios reducidos o desordenados donde los niños juegan, corren, gritan, etc. La realidad de las comunidades educativas requiere de grandes cambios a nivel de individuos, pero también de como pensamos los espacios educativos inclusivos.

Los y las docentes requieren de un acompañamiento más profundo y no solo recibir capacitaciones que les entreguen teorías; sino espacios de reflexión profunda para reconocer también sus propias limitaciones y barreras al trabajar con estos estudiantes específicos; muchos de los docentes sienten temor de equivocarse, o de sufrir consecuencias negativas sobre todo en los momentos de desregulación emocional por lo que tienden en su mayoría a evitar una relación más íntima y cercana con ellos, lo que afecta directamente en la calidad de enseñanza que pueden entregarles y en la calidad de aprendizajes que ellos pueden recibir, quedando exclusivamente dirigidos a la entrega que puedan hacer los equipos PIE de los establecimientos, lo que se traduce a escasa diversificación de la enseñanza en el marco del Decreto N° 83, de modo que el apoyo queda concentrado en las horas PIE y no en la clase común. Esto termina siendo al final una exclusión y no una inclusión.

También ocurre mucho que las familias de los estudiantes autistas solicitan reducciones de jornada o exclusión de actividades (salidas pedagógicas, actos, evaluaciones) buscando “cuidar a sus hijos” de los estímulos que pudieran afectarles, lo que genera con el tiempo, una mayor cronicidad de las reacciones que pueden tener al verse afectados por este tipo de actividades distintas; si bien los sistemas educativos deben realizar esfuerzos importantes en generar actividades más inclusivas que consideren reales adecuaciones para los estudiantes autistas; debemos entender que la realidad social es muy difícil y entonces las comunidades educativas se debieran pensar y utilizar como una oportunidad con condiciones controladas para que puedan desarrollar, ensayar y fortalecer habilidades necesarias para un desempeño eficiente en sociedad.

En síntesis, la brecha principal ya no está en la existencia de las normas, sino en su apropiación por parte de toda la comunidad educativa: la inclusión del estudiante autista sigue percibiéndose como “tarea del PIE” y no como una responsabilidad institucional compartida.

Las consecuencias son concretas y, muchas veces, acumulativas. En el plano emocional, un adulto que interpreta una desregulación como “mala conducta” o “mañas” tiende a responder con gritos, castigos o contención física inadecuada, lo que aumenta la angustia del estudiante, puede generar experiencias traumáticas y favorece el rechazo escolar, la ansiedad y el enmascaramiento, especialmente en niñas y adolescentes. En el plano académico, la falta de ajustes razonables (anticipación, apoyos visuales, flexibilidad en tiempos y formatos de evaluación, manejo del entorno sensorial) se traduce en bajo rendimiento, repitencia o evaluaciones que no reflejan lo que el estudiante realmente sabe. En el plano social, se instala la etiqueta del “niño problema”, se debilitan sus vínculos con los pares y aumenta el riesgo de acoso escolar.

A mediano plazo, lo más grave es la interrupción de la trayectoria educativa: reducciones de jornada, retiros anticipados reiterados, sanciones disciplinarias desproporcionadas, sugerencias a la familia de “buscar otro colegio” e incluso la deserción.

Respecto de la responsabilidad, considero que esta es escalonada. La responsabilidad principal es institucional y recae en el sostenedor y el equipo directivo, pues la legislación vigente les impone el deber de garantizar la formación de todos sus funcionarios, profesionales, técnicos y auxiliares y de asegurar espacios inclusivos, sin violencia ni discriminación. El Estado, por otra parte, a través del Ministerio de Educación, también tiene el deber legal de desarrollar acciones formativas y acompañar a los establecimientos. ¿Pero qué significa “que el Estado debe acompañar a los establecimiento”, lamentablemente esto se vive en las comunidades educativas como una persecución, y termina generando acciones administrativas de cumplimiento: “que estén todos los documentos al día para que no existan sanciones”, pero no se realiza un acompañamiento real, de revisar procesos, barreras, dificultades internas e individuales; no se debe olvidar que estas acciones inclusivas son ejecutadas por personas que también tienen sus propias percepciones y vivencias. Trabajar para formar y educar a Otros cuando se siente que todo está en contra (las familias que no participan, el sistema de derivación en salud que no responde con rapidez, el sistema de cuidado y resguardo de los derechos de los niños, niñas y adolescentes que tiene sus dificultades) es difícil, más difícil es cuando el mismo estudiantes presenta barreras importantes que requieren de mucho tiempo de calidad y espacios adecuados para su superación. Ahora bien, esto no exime a cada adulto: la falta de capacitación puede explicar un error, pero no justifica un trato indigno, y cada funcionario sigue obligado a respetar los derechos del estudiante y a aplicar los protocolos vigentes. Como equipo PIE, además, nos corresponde alertar, orientar y documentar cuando detectamos prácticas que vulneran derechos.

En mi práctica, uso un criterio sencillo: una dificultad de convivencia es una situación propia de la vida escolar que el establecimiento aborda con los apoyos, ajustes y procedimientos que corresponden; una vulneración ocurre cuando la respuesta de los adultos (o su omisión) afecta la dignidad, la integridad física o psíquica, o el acceso, la permanencia y el aprendizaje del estudiante, en particular cuando se actúa sin considerar su condición o en contra de lo establecido en su PAEC y en el protocolo DEC. Que un estudiante autista tenga una desregulación no constituye, por sí mismo, una vulneración; sí lo es responder a ella de forma punitiva, humillante o excluyente.

Entre las conductas de profesores, asistentes u otros profesionales que pueden constituir vulneración, destaco: burlas, gritos, amenazas o exponer al estudiante frente al curso; contención física innecesaria o desproporcionada; sancionar conductas derivadas de su condición sin considerar el contexto ni los ajustes requeridos; negarse a aplicar los ajustes acordados en el PAEC o en el Plan de Apoyo Individual; condicionar la matrícula o la permanencia a compromisos de la familia frente a las desregulaciones; exigir el retiro del estudiante o reducir su jornada sin fundamento técnico; excluirlo de actividades del curso; divulgar su diagnóstico sin resguardo de la confidencialidad, y desestimar o no actuar frente a situaciones de acoso por parte de sus pares. También existen conductas que siendo positivas generan una discriminación y que deben ser evitadas; por ejemplo: la sobreprotección y la subestimación que limitan su desarrollo intelectual y derecho a aprender; la infantilización de los estudiantes autistas, sin comprender que son personas que crecen y maduran y no son por siempre niños, hablándoles con tonos demasiado infantiles o dulces cuando ya son personas en camino hacia la adultez y evitar entregarles formación necesaria y acorde a la edad que muchas veces en vez de cuidarlos los pone en riesgo, sobre todo en el ámbito de la sexualidad.

En cuanto a los mecanismos, existen vías formales: los protocolos internos de convivencia y de maltrato de adulto a estudiante, las denuncias ante la Superintendencia de Educación, la acción de no discriminación arbitraria y el recurso de protección, además del marco sobre garantías de la niñez. Sin embargo, su eficacia es parcial. La prevención depende del clima institucional y de la calidad de la formación. A mi juicio, el mecanismo más eficaz sigue siendo preventivo: PAEC bien construidos, registros rigurosos de cada desregulación y su manejo, y canales internos confiables para que tanto los funcionarios como las familias puedan alertar a tiempo.

Este es un punto complejo, los equipos PIE trabajan con una alta carga de casos, y a pesar de que el Decreto N°170 limita los cupos con subvención para estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes por curso, todos los estudiantes autistas que quedan sin cupo “formal” PIE, es decir por los cuales el establecimiento no recibe subvenciones, debería quedar sin apoyos especializados. Sin embargo, esto en la realidad no ocurre, a los profesionales de los equipos PIE de igual forma se nos exige entregar los apoyos, porque hay una demanda social de ello, las familias lo exigen y la ética individual también, la falta de recursos puede explicar el “alcance” de ciertos apoyos, porque los establecimientos educacionales no cuentan con los recursos reales para la entrega de estos mismos porque la matrícula de estudiantes con diagnóstico que requieren apoyos específicos sobrepasa en gran cantidad a los que acepta el Decreto N°170.

Ahora bien, independiente de los recursos recibidos por cada establecimiento educacional ya sea para contratar profesionales, adquirir materiales, o desarrollar acciones inclusivas, la falta de recursos deja de ser una dificultad de gestión y se convierte en incumplimiento cuando afecta obligaciones que no dependen principalmente de dinero, como el trato digno, la no discriminación, la existencia y aplicación del PAEC y del protocolo DEC, la capacitación anual del personal o cuando el establecimiento no demuestra haber gestionado los recursos de que sí dispone, por ejemplo, cuando los fondos PIE o SEP no se destinan a los apoyos comprometidos.

Ahora bien, entendiendo al Estado como garante del derecho a la educación, la falta de recursos que las comunidades educativas llevan años advirtiendo, debería significar una interpelación que lo obligue a estudiar estrategias de mejora en estos casos.

5. ¿Qué cambios deberían implementarse con mayor urgencia para que la Ley N° 21.545 deje de ser una declaración de derechos y se traduzca en inclusión efectiva? ¿Dónde deberían concentrarse los esfuerzos: capacitación de docentes, recursos, profesionales especializados, protocolos de actuación o fiscalización y sanciones?

Mi principal énfasis sería la formación situada de docentes y asistentes de la educación: no basta con charlas anuales, sino que se requiere acompañamiento en el aula, modelamiento de estrategias, análisis de casos reales y retroalimentación. La mayoría de las vulneraciones que observo no nacen de la mala intención, sino del desconocimiento sobre cómo se manifiesta el autismo y cómo prevenir una desregulación.

En segundo lugar, priorizaría recursos y profesionales especializados y cuidados: revisar los topes de cupos para cada curso y el modelo de financiamiento del PIE para que el apoyo responda a las necesidades reales de cada estudiante y no solo al cupo disponible; asegurar horas protegidas para que los equipos de aula colaboren en la planificación, y que puedan tener el espacio real de trabajo colaborativo, no solo entre docentes diferenciales y de asignatura, sino también espacios de trabajo colaborativo entre los asistentes de la educación especialistas y educadores diferenciales y entre especialistas. Los resultados exitosos dependen de la calidad de evaluaciones y del trabajo coordinado entre los equipos. Además de resguardar horas de trabajo administrativo para la generación de informes, revisión de sesiones, creación de material que permita realizar un trabajo profesional y no caer a veces en la improvisación de los procesos por falta de tiempo que ocurre mucho en los equipos PIE; y por último contar con asistentes de aula capacitados sobre todo en los cursos del primer ciclo básico, que permitan un real acompañamiento de los estudiantes focalizados. En tercer lugar, mantendría protocolos de actuación simples, conocidos por todo el personal y efectivamente individualizados en cada PAEC, evaluados periódicamente con la familia y, cuando sea posible, con el propio estudiante. Por último, la fiscalización y las sanciones son necesarias, pero deberían tener un enfoque formativo: verificar lo que ocurre en el aula y no solo la existencia de documentos, y complementarse con la articulación con el sistema de salud para el diagnóstico y el apoyo terapéutico.

En resumen, la Ley se traducirá en inclusión efectiva cuando deje de depender de la buena voluntad de algunos profesionales y se convierta en una práctica institucional: adultos preparados, apoyos suficientes, procedimientos claros y una supervisión que acompañe, corrija y, cuando corresponda, sancione.

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